The organisation of a visit to a death camp with pupils and students is not a straightforward project and it involves several meaningful issues. Before anything else, one must consider the very notion of landscape, which is particularly difficult to grasp when talking about such a place. It is then necessary to forestall the possible reactions of theclass when on a place threatened by mass tourism as well as by nature gradually erasing the traces of the events. Therefore, the study of Levi’s and Antelme’s works on Auschwitz and Birkenau presented below can open up a specific research path, that of accounting literature, i.e. of literature at the service of accounting.*
Keywords: concentration camps, deportation, landscape, transmission, education and pedagogics, literature, Levi, Antelme, Auschwitz, Buchenwald.
Comment rendre compte du caractère exceptionnel de ce qui est présenté et ménager une confrontation authentique entre les élèves et les camps visités, sans toutefois tomber dans les pièges du paysage préconstruit, généralisé, banalisé ou du voyage touristique consumériste ? La séquence pédagogique ici présentée va tenter de répondre à cette question qu’il est essentiel de se poser lorsque l’on envisage de visiter un camp de concentration ou d’extermination avec une classe de terminale. Ce choix de niveau semble s’imposer, tant pour sa correspondance avec les programmes effectifs que pour la maturité requise pour prendre part à un tel projet, ce que confirme du reste la Fondation pour la Mémoire de la Shoah, souvent partie prenante dans le financement de telles actions : « l’expérience montre que ces voyages, au terme d’un travail préparatoire adapté au niveau et à la maturité des élèves, permettent aux participants de mieux appréhender la spécificité de la Shoah1. » Pour ce faire, il paraît pertinent d’initier les élèves à l’exploitation de ressources critiques et théoriques, telle qu’ils devront la pratiquer au cours de leurs études supérieures. Il s’agira ainsi, à partir d’un corpus d’articles universitaires, de les former d’une part à la lecture de tels documents, d’autre part à l’élaboration d’analyses de textes et de documents audiovisuels variés, éclairées par cet apport critique. On propose ainsi trois étapes – s’agissant de lieux et de parcours, nous préférons le terme à ceux de séance ou séquence – partant d’une déconstruction du « paysage » pour aller vers une réélaboration du regard.
DÉCONSTRUIRE LE « PAYSAGE »
Il s’agit tout d’abord de formuler les enjeux des visites à venir des anciens camps de Buchenwald et d’Auschwitz- Birkenau en interrogeant tout particulièrement la notion de paysage, puis de paysage mémoriel à partir d’un parcours de réflexion sur Buchenwald (1938-1945) situé sur un petit mont, l’Ettersberg, où, sur un autre versant, à l’opposé, se trouve un lieu de villégiature très prisé, aux XVIIIe et XIXe siècles, par les romantiques. Le professeur ne donnera pas immédiatement le titre de cette étape : aux élèves le soin de le proposer. Les ressources auxquelles recourir sont les suivantes, avec pour commencer des textes classiques.
– Goethe, Chant nocturne du voyageur II / Wandrers Nacht- lied II, 1790.
– Eckermann, Conversations avec Goethe, t. 1, traduit de l’allemand par Émile Délerot, Paris, Charpentier et Fasquelle Éditeurs, Paris, s.d. (après 1863), p. 432.
– Émission de France Culture :
https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/latelierde- lacreation1415/lechenedegoethe5844867 (de 15:02 à 17:45).
– Mathieu Bideau, André Marie, Poèmes de Buchenwald, Éditions des Falaises, 2020 (https://static.fnacstatic.com/multimedia/editorial/ pdf/9782848114439.pdf). Proposer la lecture des pages 36-38, « Goethe sur l’Ettersberg … », poème du 12 octobre 1944.
– Philippe Mesnard, Ettersberg en 2018 (photographie), revue Mémoires en jeu, n° 11, été 2020, p. 102.
– Jean-Marc Besse, Gilles A. Tiberghien, Le paysage, c’est l’invisible, revue Mémoires en jeu, n° 11, été 2020, p. 11-14. Proposer la lecture de la page 14, à partir de la question : « Pour vous, parler d’une mémoire du paysage fait-il sens et comment ? » jusqu’à la fin.
La mise en œuvre peut reposer sur une démarche dialoguée avec les élèves à partir des questions et activités suivantes :
1– Qu’est-ce qu’un paysage ? On a recours aux dictionnaires de langue pour confirmer ou infirmer les définitions proposées par les élèves dans ce premier temps introductif.
2– On fait écouter aux élèves le lied de Franz Liszt, Über allen Gipfeln ist Ruh, S. 306, composé à Weimar en 1848, en leur proposant simultanément la lecture du poème de Goethe dont il est inspiré. Questions : quelles impressions suscitent en vous ce chant ? Quels liens établissez-vous entre la musique et le poème ?
3– On lit l’extrait des Conversations avec Goethe d’Eckermann en se demandant ce qui caractérise le paysage décrit.
4– Suivra la lecture du poème d’André Marie avec la projection de la gravure du chêne de Goethe par Favier (page 37). Les questions sont alors : qu’est devenu l’emplacement d’Ettersberg ? L’emplacement du « chêne de Goethe » ?
5– On écoutera l’émission de France Culture (de 15:02 à 17:45).
6– Ce qui sera suivi de l’analyse des photographies de Philippe Mesnard : Ettersberg en 2018 avec les questions : comment percevez-vous ce paysage ? Qu’y voyez-vous ?
7– On conclura avec la lecture de l’entretien avec Jean- Marc Besse et Gilles A. Tiberghien. Élucidation des éventuels passages mal compris.
Ce parcours permet de faire prendre conscience aux élèves que le paysage de Buchenwald est le fruit d’une histoire qui conditionne le regard que l’on porte sur le lieu. Une fois que les élèves auront proposé des titres possibles à cette séance, on pourra leur soumettre comme support de comparaison celui-ci : Du regard romantique au camp, qu’a- t-on progressivement projeté sur le paysage de Buchenwald ?
Pour aller vers une conceptualisation, on répartit en trois groupes la classe pour faire réaliser l’exercice suivant : rédigez un paragraphe argumentatif illustrant une des trois définitions proposées par Jean-Marc Besse et Gilles A. Tiberghien, en vous appuyant sur les documents sonores et textuels exploités au cours de la séance.
– Définition 1 : « Le paysage, c’est la mémoire humaine matérialisée. […] Le paysage est une matière mémorielle considérable, mais pas statique. »
– Définition 2 : « Le paysage, c’est l’invisible. »
– Définition 3 : « Le paysage est une forme de responsabilité. »
QUE VA-T-ON « VOIR »
LORS DE LA VISITE DES CAMPS ?
L’objectif est de préparer les élèves à un environnement déstabilisant lors de leurs visites des deux camps, mais pas seulement en raison de leur charge émotionnelle. En réalité un ensemble d’éléments peut s’interposer, in situ, entre leur regard et les camps de Buchenwald ou d’Auschwitz au point d’orienter leur approche et de modifier le sens de ces visites. Comment leur en faire prendre conscience de manière à éduquer leur regard ? Les ressources sont alors les suivantes.
– Éric Vuillard, L’Ordre du jour, Actes Sud, 2017, p. 24-26, p. 146-148.
– Philippe Mesnard, « Des biches à Birkenau ou déconstruction de l’intention photographique en contexte mémoriel », revue Mémoires en jeu, n° 11, été 2020, p. 135-137. Proposer la lecture du dernier paragraphe de la page 137.
– Luba Jurgenson, « Comme si de rien n’était », revue Mémoires en jeu, n° 11, été 2020, p. 26-29. Proposer la lecture de la page 28 jusqu’à « Photographier les paysages de la disparition, c’est leur rendre leur “ici”. »
– Marc Chagall, Vers de hautes portes, 1967, Anthologie de la poésie yiddish. Le miroir d’un peuple, traduction de Charles Dobzynski, Paris, 2000, Poésie/Gallimard, p. 154.
Pour la mise en œuvre, s’il est difficile d’anticiper la réalité de ce que l’on va vivre au cours d’une telle visite, on peut du moins partir de ce que les élèves pensent appréhender à ce moment-là :
– d’abord en les faisant réfléchir à la difficulté émotionnelle, légitime, face aux traces des crimes exposées notamment dans le musée d’Auschwitz : avez-vous une idée initiale de ce que vous allez « voir » ? Qu’est-ce qui selon vous va le plus vous marquer ?
– ensuite en ayant recours à des connaissances du fait historique qui informeront leur regard : en quoi les camps sont-ils des lieux qui ont été pensés et mis en œuvre « ailleurs » ?
On peut par exemple engager la lecture en classe de deux extraits de L’Ordre du jour d’Éric Vuillard permettant de voir comment les camps ont été conçus notamment pour renforcer le tissu industriel de l’Allemagne nazie et nourrir les intérêts de certaines de ses plus grandes entreprises compromises avec un régime qu’elles considéraient comme un rempart contre le bolchevisme. Toutefois, il est important d’établir la distinction entre camps de concentration (mort par le travail, la brutalité des traitements et l’insalubrité) et camps d’extermination ou « centre de mise à mort » (assassinat de masse généralement par gaz majoritairement des Juifs et des Tsiganes).
L’on peut également susciter une réflexion sur deux autres éléments qui, par les différents types de réaction qu’ils peuvent générer chez les élèves, sont susceptibles d’orienter leur regard et de faire obstacle à leur appréhension des lieux :
LES CAMPS RÉCUPÉRÉS PAR LA SOCIÉTÉ CONTEMPORAINE
Un élève peut ne pas s’attendre à cet angle mort de l’enseignement, l’irruption de la vie quotidienne de nos sociétés contemporaines autour des camps : un périmètre de seulement cent mètres existe entre le camp d’Auschwitz et les construction modernes, proximité de lieux de restaurations rapides, de consommation et de marchandisation pour un tourisme de masse, fûtil « mémoriel ». C’est pourquoi l’on peut faire écouter ce bref reportage de France Inter en 2015 sur la « schizophrénie » de la ville d’Oswiecim et de ses habitants : https://www.radiofrance.fr/franceinter/ podcasts/lezoomdelaredaction/auschwitz70ansapressali- beration6104832
LA NATURE ET LE VIDE
La nature elle-même recèle des traces brutes, sans médiation. Son impassibilité, son indifférence peuvent être perçues comme une impertinence, une insolence, un chaos. Cela peut générer deux impressions :
– un rapport dérangeant à la nature du fait de son indifférence (elle n’est ni rassurante, ni nourricière, ni protectrice) ou, au contraire, de son aspect trop paisible et pacifié au regard de l’événement qui y a eu lieu ;
– l’absence de repères, de signes qui laisse l’observateur seul face au chaos et le pousse à se réfugier derrière des images préconstruites.
On pense à Perec évoquant ce qu’il nomme une « copulsion de synthèse » face à la prolifération des objets du monde et du langage dans Penser/classer : « Tout classement est une illusoire réassurance qui renvoie la pensée à l’impensé qui la fonde, le classé à l’inclassable (l’innommable, l’indicible) qu’il s’acharne à dissimuler2. » Par analogie, ne peut-on voir dans le paysage une réponse du même type devant le chaos et la violence de la nature ? N’avons-nous pas tendance à chercher le « paysage » concentrationnaire pour faire entrer l’insupportable dans une catégorie qui, quoique porteuse d’horreur, permet d’identifier le lieu et l’événement qui lui est associé ?
Au cours de cette partie, on conduit donc les élèves à analyser deux types d’impression qui pourraient les habiter lors de leurs visites :
– le « dépaysement » (au sens figuré proposé par le CNRTL de « désarroi d’une personne placée dans un cadre inhabituel, un milieu inconnu, une situation inattendue ») face à une nature qui semble avoir « repris ses droits » au risque de l’effacement progressif de ces lieux extraordinaires dans l’histoire de l’humanité. Par ailleurs, le professeur doit avoir à l’esprit que le vide scopique est amplifié le plus souvent par un silence qu’on dit « recueilli » : comment employer ce silence pour nourrir la parole des élèves ?
– le recours, en réaction, au « connu » et la satisfaction instinctive mais problématique de retrouver les « clichés » préétablis des camps. On pourra évoquer le scandale des « selfies » de visiteurs devant le portail d’Auschwitz ou encore devant l’entrée ferroviaire de Birkenau. Il faut préparer les élèves à ne pas verser dans ce réflexe du monde moderne des réseaux sociaux et de l’image. Buchenwald et Auschwitz ne sont pas des lieux d’un banal « tourisme » consumériste.
On projette les trois photos prises par Philippe Mesnard « Des biches à Birkenau » sans les identifier en demandant aux élèves ce qu’elles leur évoquent et quelles sont les connotations de cet animal. Ce n’est qu’après ce premier échange, qui tournera sans doute autour de l’univers du merveilleux et du conte, que l’on contextualise ces clichés. Après avoir invité les élèves à dire ce qu’ils pensaient de cette irruption de la nature dans ce lieu, on lit l’analyse qu’en propose Philippe Mesnard permettant de comprendre à quel point ses propres photographies du camp ne reflétaient jusqu’alors que ce qu’il était venu chercher en ce lieu.
Ces camps ne sont pas seulement des lieux d’assassinats, d’effacement d’êtres humains, et au-delà de cultures, comme la culture yiddish, mais ils sont en eux-mêmes une disparition menaçante des crimes accomplis selon le projet des criminels nazis eux-mêmes. On évoque alors les fours crématoires détruits, la nature qui recouvre certains espaces. Et on demande aux élèves ce que leur inspire la possible disparition de ces lieux.
On leur propose ensuite, en se répartissant en deux groupes, de rédiger puis défendre une thèse répondant aux questions suivantes : faut-il entretenir les lieux d’extermination ou laisser la nature reprendre le dessus ? Qu’implique chacune de ces deux positions ? Après ce moment de débat, et comme premier élément de réponse, on lit l’extrait de l’article de Luba Jurgenson, qui aide à sortir d’une vaine contradiction : « les scènes de la disparition font renoncer à séparer le paysage et l’humain, nature et culture : l’histoire du paysage se confond avec celle du regard. »
En guise de conclusion et de transition vers la troisième et dernière étape, fondée sur la retranscription littéraire des camps de Buchenwald et d’Auschwitz, on lit le poème de Marc Chagall, exilé à New York pendant la guerre, et l’on se demande comment est rendue la réalité de l’anéantissement opérée par le système d’extermination.
LE REGARD SUR LES CAMPS – CE QUE PEUT LA LITTÉRATURE
Que peut la littérature pour exprimer cette entreprise de soumission, d’humiliation et d’anéantissement que furent les camps de Buchenwald et d’Auschwitz ? N’est-il pas même indécent de laisser place à des questionnements esthétiques devant l’horreur des faits relatés ?
On s’interroge avec les élèves dans cette séance sur le pouvoir et la légitimité de la littérature à rendre compte de l’expérience des camps, à exprimer l’inexprimable. Plus précisément, on analyse les chemins employés par deux grands témoins de Buchenwald, Robert Antelme, et d’Auschwitz, Primo Levi, pour représenter de l’intérieur le camp, ce défi à toute représentation. La mise en œuvre peut se dérouler comme suit :
UNE RÉFLEXION SUR LE RÔLE DE LA LITTÉRATURE PAR RAPPORT À L’HISTOIRE
Depuis la naissance de l’histoire moderne au XIXe siècle et de ses prétentions à constituer une science, ses relations avec la littérature sont perçues et souvent revendiquées comme conflictuelles. Pour le récit historique, la méthode, le questionnement, la rigueur, en un mot, l’objectivité, et pour le récit littéraire, le jeu sur les formes, la visée esthétique, l’implication de l’imagination du scripteur, bref, la subjectivité. L’histoire a craint que la littérature « esthétise » systématiquement, par sa nature même, les processus historiques au point de les trahir, de manipuler la valeur historique de l’événement. C’est sans doute la raison pour laquelle les historiens contemporains valorisent encore plus souvent les « écritures du réel », les témoignages. Mais ce ne sont pas seulement leur forme et leur statut de témoignages qui ont fait de L’Espèce humaine de Robert Antelme et de Si c’est un homme de Primo Levi des œuvres majeures.
Pour engager cette réflexion, on soumet aux élèves trois citations : l’une d’Ivan Jablonka, la deuxième de Walter Benjamin et enfin une troisième du Prix Nobel de littérature Imre Kertesz3. Ce qui entre en jeu dans les propos de ces trois auteurs est finalement le problème de la mimesis et du récit. On pourra se référer à Paul Ricoeur pour qui dans Temps et récit la fonction principale du récit est la configuration de l’expérience du temps vécu par le sujet. Le récit ordonne, donne un sens à cet événement insaisissable qu’est l’appréhension du temps par le sujet qui perçoit. Le sujet appréhende le monde, c’est la « préfiguration », puis il opère une « configuration » par le récit et son expérience racontée trouve enfin un écho chez le lecteur : c’est la « refiguration ». Face à l’expérience des camps, toutes ces étapes sont un défi, notamment celle qui consiste à configurer un irreprésentable, un « irracontable ». Dès lors les armes de la littérature, permettant le passage d’un réalisme historique à un réalisme que l’on qualifiera d’esthétique, entrent en jeu. Pour le faire comprendre aux élèves, on leur soumet une sélection d’extraits des deux œuvres4.
LES CAMPS TRANSFIGURÉS PAR LA LITTÉRATURE : VERS UN RÉALISME ESTHÉTIQUE ?
Le texte de Primo Levi, un extrait du chapitre « Le chant d’Ulysse », permet de voir que le voyage dans l’espace du camp s’accompagne d’un voyage dans la mémoire et nourrit le voyage dans l’espace littéraire. Les cinq extraits de L’Espèce humaine, quant à eux, nous font réfléchir sur la manière dont l’espace est tour à tour théâtralisé ou au contraire dépeint de manière réaliste, tantôt replié sur lui-même et tantôt redéfini par les événements extérieurs, soumis à une nature-bourreau ou tourné vers une nature refuge de l’imaginaire.
✻
On pourra conclure ces séances par la proposition d’une activité lors des visites des camps : choisir un objet (ou même un livre, un texte, une photo), le photographier pour le « situer » dans le cadre du lieu de mémoire et rédiger un commentaire de ce choix et de la photographie. Ces photographies pourront donner lieu à une exposition au sein de l’établissement dont les élèves seront les guides auprès des visiteurs. La préparation de cette exposition permettra un retour sur les ressources et notions abordées au cours de cette séquence ainsi qu’un dialogue sur l’expérience vécue collectivement et à titre personnel. C’est dorénavant leur regard sur les camps, nourri et conscient de lui-même, que les élèves choisiront de soumettre au regard d’autrui. ❚
* Une version longue de cet article dans laquelle on trouve les extraits de textes, les citations et des compléments aux activités proposées est consultable à l’adresse suivante : https://www.memoires en jeu.com/pedagogies/temoignages et litterature testimoniale/
1 https://www.fondationshoah.org/enseignement/ proposerunprojetvoyagespedagogiques
2 Georges Perec, Penser/classer, Paris, Hachette, collection « Textes du XXe siècle », 1985, p. 42.
3 On trouvera en ligne ces citations (voir note 1). Les deux premières sont extraites de Marie Blaise, « Histoire et littérature : plaidoyer pour “la main du potier sur le vase d’argile” », Études françaises, 533, 2017, p. 127-151.
4 On trouvera dans la version en ligne les différents extraits ainsi que le détail du travail réalisé sur les textes.