Résumé : à partir de l’analyse des dessins d’enfants victimes de guerres exposés dans Déflagrations, une exposition qui s’est tenue au Mucem en 2021 et dont le catalogue, Déflagrations – Dessins d’enfants et violences de masse, rend compte, cet article se propose de faire réfléchir à l’utilisation du dessin dans la relation thérapeutique avec les enfants en revenant sur l’histoire de cette pratique et en nous donnant des clés pour mieux la comprendre. Ainsi nous invite-t-il, en nous offrant des pistes, à « écouter et regarder les enfants plus sérieusement et plus attentivement ».
Quand l’école française accueille dans ses classes de plus en plus d’enfants venus de pays en guerre et, à l’heure où cet article est publié, quand la guerre fait ses ravages en Ukraine et que l’Europe accueille des millions de réfugiés dont la moitié sont des enfants, Mémoires à l’œuvre juge important d’offrir aux lecteurs enseignants de cette rubrique pédagogique cet autre regard, celui d’une psychologue clinicienne.
Lieu : Mucem
Déflagrations, c’est le titre d’une exposition qui s’est tenue à Marseille, au Mucem, en 2021. L’exposition comme son catalogue[1] sont principalement construits à partir de dessins d’enfants pris dans les conflits meurtriers depuis la Seconde Guerre mondiale jusqu’à l’époque actuelle. Ces enfants qui dessinent furent les victimes de « violences de guerre » ou de « violences propres aux massacres et crimes de masse » sur tous les continents (p. 159).
Le catalogue est un ouvrage à la fois magnifique et terrible. Grâce à lui, « nous traversons temps, cultures et territoires, sans signification arrêtée ou code d’interprétation, sans conceptualisation à propos d’une esthétique enfantine » (p. 125). Dans ces dessins s’impriment et s’expriment violence, chagrin mais aussi beauté. Noirceurs et couleurs tissent la naïveté du trait et l’horreur du contenu.
Cet ouvrage est aussi enrichi de contributions multiples d’historiens, juristes, psychiatres, et autres acteurs de terrain ou encore de créateurs se questionnant, questionnant notre humanité, à partir de ces réalisations faites par des enfants mais que l’on ne saurait pourtant qualifier d’infantiles. Sont ainsi mises à disposition du lecteur des clefs de lecture et d’écoute de ces dessins, de ces enfants à travers de belles et multiples références empruntant aussi à la littérature. On y rencontre, par exemple, le « compagnonnage » de Françoise Héritier, marraine de ce projet qui s’est construit sur dix années. Elle commente d’ailleurs l’un des dessins[2]. On trouve aussi une proposition d’Enki Bilal qui construit une rencontre picturale entre des dessins d’enfants et une œuvre de Picasso[3].
Bien sûr, il y a des différences entre déambuler au milieu de ces dessins et regarder le livre. Notre propre corps est convoqué différemment. Ce n’est par exemple que grâce à la vidéo en ligne[4], et non avec le seul catalogue qui ne précise pas les formats, que l’on peut prendre conscience de la taille importante de celui d’entre eux que commente Françoise Héritier.
Mais même limitée à celle des lecteurs du catalogue, la découverte de ces dessins est intense. On ne sort pas tout à fait indemne de « ces rencontres » avec des enfants qui ont vécu le pire. Ces dessins furent effectués dans des contextes divers : par exemple, dans le cadre scolaire, sur demande de l’institutrice en Pologne[5], pour répondre à un « concours » national après la Seconde Guerre mondiale. Beaucoup d’entre eux furent effectués par des enfants accueillis dans des camps de réfugiés et alors pris en charge par des associations humanitaires qui leur offraient éventuellement un soutien psychologique.
L’utilisation des dessins d’enfants : dans quel but ? pour qui ?
Plusieurs questions se posent alors à nous, spectateurs et/ou lecteurs. Comment faire avec une telle répétition d’horreurs et de souffrances, et cette idée qu’à chaque fois cette douleur est unique et différente des autres ? Comment parvenir à regarder sans être ni fasciné ni étouffé par ce que l’on ressent ?
Il faut sans aucun doute prendre le temps de s’arrêter et de se pencher sur les dessins comme expression chaque fois singulière d’un enfant. Et puis chaque fois aussi repérer : qui demande à l’enfant de dessiner ? Pourquoi ? Dans quel but ? Et donc, qu’attend-on des dessins d’enfants ? Un effet thérapeutique pour lui ? ou un objet utilisable par les adultes ? « Ces dessins sont à la charnière de l’intime et du politique », comme l’écrit Franck Enjolras[6].
Car, de fait, ces dessins nous parlent à la fois des enfants et parlent par eux, grâce à eux. Cette proposition qui leur est faite de dessiner leur permet de reprendre la parole, de reprendre pied dans le mouvement de la vie, des relations humaines. Nous savons qu’on peut assez facilement faire dessiner des enfants, car ils sont animés de pulsion graphique avant même de maîtriser le langage. Le dessin est un langage international, d’autant plus quand les mots ne peuvent sortir, et quand la langue n’est pas la même que celle de l’accompagnateur.
Par ailleurs, avec beaucoup d’intelligence et de finesse, les dessins sont ici contextualisés, et pour un certain nombre d’entre eux, les commentaires, ou le récit que l’enfant fait de son dessin, sont associés.
Mais revenons à l’utilisation des dessins d’enfants : dans quel but ? pour qui ? La question reste ouverte. Le risque de servir l’Histoire ne risque-t-il pas de desservir l’enfant ? Faut-il montrer pour voir ? Ou plutôt écouter pour savoir ? Faut-il prendre en compte les dessins des enfants comme témoignages ? La question fait l’objet d’un article[7] du catalogue écrit par un magistrat et un avocat intervenant auprès de tribunaux pénaux internationaux traitant de crimes de guerres. Ils déroulent avec subtilité la complexité du problème partant de l’idée fondamentale suivante : « l’enfant [est] un sujet de droit que l’on doit protéger. […] L’usage qui pourrait être fait des images qu’il dessine et des scènes de guerre qu’il décrit doit impérativement prendre en compte son âge, sa vulnérabilité et le risque de l’influencer. » (p.130-131).
Ces dessins sont sans doute autant « témoignages qu’appels au secours[8] ». C’est pourquoi la question posée de l’utilisation comme preuve dans des instances de justice dans ce catalogue est complexe. Certains souhaitent faire témoignage, comme cet enfant[9] qui commente : « […] en dessinant ce que j’ai vu, j’espère montrer l’histoire des Rohingyas et leur souffrance » (p. 42).
Mais a-t-on demandé aux enfants s’ils acceptaient que leurs dessins puissent être utilisés à des fins de témoignage historique ? Si oui, avant ou après qu’ils les ont dessinés ? Et comment savoir si cela les aidera ou pas ? Et puis l’on ne doit pas oublier l’élément transférentiel du dessin, cette dimension compliquant encore la question : quelle est la relation de l’enfant avec l’adulte qui lui demande de dessiner ? A-t-il envie de lui faire plaisir ? Ou au contraire de lui faire comprendre qu’il ne veut pas répondre à sa demande, en bâclant par exemple, ou même en dessinant de quoi le choquer ? Ce que l’enfant souhaite faire de son dessin peut être éclairant : veut-il le donner ? le garder ? le jeter ?… Le dessin est comme un trait d’union, un « go-between » entre l’enfant qui dessine et celui qui s’intéresse à lui, qui le reconnaît à nouveau, parmi les humains. Alors, quand le geste spontané de l’enfant, une fois son dessin terminé, est de l’offrir, on peut faire l’hypothèse que le chemin vers la reconstruction est en marche. Ainsi est-il important de comprendre que, si ces dessins nous montrent ce que ces enfants peuvent construire, on ne voit pas ce qu’ils ont vécu.
L’essentiel est alors peut-être moins à chercher du côté du témoignage que dans ce qui est permis à l’enfant, individuellement : quelque chose peut alors se mettre en marche de ce que l’on nomme le travail de deuil. C’est un travail qui ne se fait ni tout seul, ni passivement, au risque même de ne jamais se faire, si les enfants ne trouvent personne pour les accompagner dans cette traversée du malheur.
Un dessin est en effet comme une trace, un miroir de l’écart entre la réalité du vécu et la construction après-coup de ce qui s’est imprimé en eux. Aussi, nécessairement, le spectacle d’adultes meurtriers, parfois même de proches, déstabilise celui qui en est témoin, quel que soit son âge. « L’enfant dessine son traumatisme, pas la guerre » (p. 144), dit Michel Grappe[10]. Mais sans le contexte et les mots de l’enfant sur son dessin, celui-ci peut même être en réalité le support des projections de l’adulte. Aux interrogations de celui-ci répond la construction-mémoire de l’enfant. Son dessin devient dès lors essentiellement une interprétation de ce qu’il a vécu.
La violence des combats extérieurs est certes visible sur ces dessins, mais quelle souffrance psychique a-t-elle induite ? Il ne s’agit d’ailleurs pas, comme le langage courant a tendance à le dire, de « se mettre à leur place ». Personne ne peut se mettre à la place de quelqu’un d’autre. Au contraire même, car le savoir préexistant nous empêche d’entendre, de lire, d’écouter l’original, le singulier de chaque enfant dans sa production. Ici, c’est l’enfant qui a le savoir et nous offre de le découvrir avec lui. Cela peut alors permettre de faire dialoguer les récits de ces enfants avec l’Histoire.
Cécile Hennion[11] note qu’ils « ont beau être aux premières loges des combats […], des maisons bombardées, dans les hôpitaux, victimes ou accompagnants […], les enfants n’ont presque jamais la parole dans les reportages de guerre » (p. 154). Ils sont pourtant photographiés, regardés ; mais, une fois de plus, cet usage qui est fait de l’image de l’enfant correspond davantage à la recherche d’un effet émotionnel qu’à un regard véritablement porté sur lui en tant qu’être confronté à une expérience tragique.
Dessins et paroles des enfants
Les mots, l’histoire que l’enfant met sur son dessin ainsi que son dessin lui-même nous ouvrent la porte de son monde imaginaire. Le cadre même de la page permet de circonscrire l’angoisse, comme le cadre-scène du fantasme, comme une fenêtre qui permet de faire naître, d’ouvrir à une création de l’intime vers le monde extérieur[12].
Le fait même de prendre en main des crayons, de s’installer devant une feuille, s’éprouve dans le corps. Cela met en tension le corps de l’enfant avec ses pensées conscientes et inconscientes. Mais parfois cela semble déborder : la feuille ne semble pas pouvoir faire limite au feu qui envahit tout[13]. Car dessiner est un acte d’expression des émotions et du ressenti pulsionnel. Quand un enfant dessine, le dessin, comme les mots, n’annule pas son monde traumatique, mais il lui permet de ne plus en être totalement envahi, de construire une histoire, son histoire dans le temps et ainsi de reprendre le cours de sa vie.
C’est pourquoi dessins et mots permettent d’entrevoir des morceaux de vérité. Mais sans doute sommes-nous là plus près de l’authenticité vécue – et reconstruite – que de la réalité de l’événement historique.
De fait, les événements traumatisants au moment où ils arrivent provoquent la sidération et ne peuvent prendre sens qu’après-coup. En témoigne le dessin d’Ezair – un dessin aussi vivant que peut l’être une parole –, qu’elle réalise, à l’âge de neuf ans, en 2002, un an après l’attentat : elle dessine des monstres surplombant les tours. « Elle était à l’école à Manhattan quand les avions ont frappé les Twin Towers » (p. 21). Elle n’a donc pas vu, mais a entendu. Plus tard, elle a regardé les images de l’attaque à la télévision, et a ensuite constaté le vide à la place des tours. Juste avant de faire ce dessin, elle hurle : « Je ne veux pas parler du World Trade Center et je ne veux pas y penser, parce que sinon je pense que cela peut encore arriver. » Mais on voit là, combien la volonté d’enfouir ce qui dérange ne fait qu’en renforcer la présence.
Dessiner peut permettre d’extérioriser les événements subis, de les extraire de leurs corps, de leurs têtes, de leurs nuits. Les images convoquent l’imaginaire, sur lequel il faut le récit pour ne pas rester englué, fasciné, et ainsi parvenir à construire, à symboliser[14]. À la manière dont Georges Perec évoquait la « mémoire fictionnelle[15] », une mémoire qui lui est vitale pour cerner, border le trou de son « absence d’histoire[16] ».
La question de la mort et de ses représentations
Pour les enfants, dessiner peut donc servir de passage, ouvrir le chemin pour rejoindre les vivants et pour commencer à parler des disparus aux vivants. Car un dessin n’est pas une image, ni une photo. C’est une construction, une création, une interprétation. Le dessin construit une présence[17]. Ainsi la pulsion de vie peut reprendre le dessus sur la pulsion de mort.
C’est aussi rendre justice aux morts en racontant comment ils ont été arrachés à la vie. Ne pas les oublier, mais s’en distinguer pour pouvoir bouger, penser, vivre à nouveau.
Les légendes qui accompagnent certains dessins indiquent que les enfants ont pu parfois poursuivre en paroles la fiction graphique. Par exemple, ils précisent qui sont les personnages représentés, les sortant ainsi de l’anonymat[18]. Tenter d’approcher l’incommunicable apparaît comme un lien entre les morts et les vivants.
Les silhouettes esquissées sont, pour ces enfants qui les dessinent, vivantes. Elles furent leurs proches[19]. On saisit là combien accompagner un enfant, c’est être attentif à sa réalité. Attention qui se doit d’être discrète, mais réelle.
Les enfants disposent de deux systèmes de repères pour donner une cohérence à ce qu’ils vivent : d’une part, le monde de la réalité connue, avec des adultes de référence, à la fois modèles et présence, d’autre part, les réalités psychiques qui intègrent le vécu dans l’histoire affective, fantasmatique de l’enfant et de sa famille. La question est celle de la solidité des repères symboliques, face à l’agressivité que représente la perte des êtres aimés. Car le pire est souvent pour eux, non pas le risque de leur propre mort, mais celle des êtres chers, l’angoisse de ne plus les voir, d’être abandonnés, la crainte de ne plus être « reconnus ». D’ailleurs, il est courant que les enfants « jouent » à la guerre, à mourir et à se relever. C’est une façon de maîtriser l’angoisse de séparation. L’inquiétude est ainsi celle de perdre la présence, l’affection et le soutien des adultes qui comptent. La mort est donc définie par l’absence, la disparition du champ de la vue, de la réalité des êtres aimés qui continuent de peupler la pensée et les nuits.
Papiers et crayons deviennent alors les objets transitionnels qui peuvent figurer l’évolution des ténèbres à la couleur, de l’informel à la construction d’une mémoire. La relation avec l’enfant qui dessine, avec les mots qu’il met sur son dessin ouvre notre regard, sans nous perdre dans la fascination ou l’obscénité du voyeurisme. Nous qui regardons, nous savons l’importance du regard, de la « pulsion scopique », dirait Freud. L’enfant qui dessine n’est pas en train de rêver, mais le dessin, comme il le disait du rêve, est aussi une « voie royale[20] » qui mène à la connaissance de l’inconscient. Dans les deux cas, nous sommes comme face à un rébus, un texte déchiffrable. Faire le chemin avec eux, c’est s’appuyer sur ce qu’ils tracent, en écoutant et en lisant leurs mots.
Le graphisme et les représentations des corps
Coexistent d’un côté quelque chose de l’enfance dans le graphisme, la forme et les couleurs, et de l’autre côté, de l’inhumain dans le contenu et le fond de ces dessins. Le décalage entre les deux est total et peut être difficile à soutenir. Pour chacun, la limite du supportable, la sensibilité sont différentes, pas plus ou moins, mais différentes.
Pour l’enfant, la question implicite à résoudre est : comment tenter de construire un corps quand tout est en morceaux autour ? Parfois les corps eux-mêmes sont transparents[21] voire morcelés, ils ne tiennent plus. Dans certains de ces dessins, les personnages semblent se liquéfier[22], ou être vides[23].
C’est que le dessin restitue et constitue autrement que les mots. Pour les enfants, un corps dessiné qui saigne, saigne « en vrai » comme ils le disent si bien. Les personnages dessinés qui ont traversé de telles violences peuvent alors ne plus paraître tout à fait humains. Il y a quelque chose de si impossible à supporter dans cette haine active qui a conduit au meurtre que les corps ne tiennent plus, ne sont plus que morceaux, la déshumanisation a fait exploser les images des corps. Comme des crimes métonymiques : la partie pour le tout permet de nous faire entrevoir la déshumanisation en action[24]. Parfois, au contraire, la non-vie est perceptible quand les personnages représentés semblent trop soignés, rigidifiés, plus tout à fait humains, plus proches de robots[25].
Dans nombre de ces dessins, les armes semblent fusionner avec le bras, comme un prolongement du corps[26]. Les frontières entre l’intérieur et l’extérieur des corps sont significativement brouillées. Les armes des tueurs semblent faire partie du corps[27]. Corps transparents, sans visage, des tueurs et des victimes témoignent peut-être d’une tentative de mise à distance des êtres connus ou de la possibilité même d’être encore humains accordée aux protagonistes de ces scènes d’horreur[28].
Les personnages sont souvent sans yeux, donc sans regard, comme sur le dessin commenté par Françoise Héritier[29], alors que celui-ci est par ailleurs extrêmement minutieux. D’autres fois, les yeux nous fixent comme ceux de cette femme et de son enfant, exécutés, mais alors ils n’ont pas de bouches : pas de mots, pas de cris possibles[30]. Il arrive que la violence paralyse la langue.
Dessiner : un acte
Le mot « dessin », « dessein », jusqu’à la fin du XVIIIe siècle aux deux sens de « projet » et de « représentation graphique », indique le tissage du désir et du corps. Dessiner ce que ces enfants dessinent implique un désir qui les anime, les pousse à se mettre en action, ce qui signifie avoir un « projet », aller de l’avant. C’est pourquoi, cette exposition et ce catalogue font sans aucun doute œuvre utile : on y perçoit combien dessins et paroles des enfants sont de véritables actes, au sens où cela peut entraîner un changement en eux. Même si, ici, nous ne savons pas ce que ces productions ont réellement produit en eux, de mieux-être et en conséquence d’ouverture possible vers un futur plus apaisé. On peut néanmoins faire l’hypothèse que ces dessins et ces partages ont pu leur permettre de dépasser la détresse et l’angoisse.
Pour illustrer cette hypothèse et en écho à un dessin sans commentaire[31] de ce catalogue, voici le récit d’une de mes expériences professionnelles. À la fin des années 70, la France a accueilli ceux que l’on nommait les boat-people, population qui venait du Viet Nam et du Cambodge et comptait, parmi eux, de nombreux enfants. À cette époque, travaillant dans un service de pédiatrie qui accueillait une trentaine de ces enfants cambodgiens, nous avions été frappés par leur docilité à accepter les règles de vie commune. Comme s’ils étaient toujours en situation de survie, ils ne s’autorisaient aucune expression émotionnelle : ils ne pleuraient pas, ni ne se plaignaient. Ils avaient une organisation sociale extrêmement rigide, ils fonctionnaient en groupe fermé et autonome, les grands s’occupant des petits. Ils apprirent la langue très rapidement. Ils avaient souffert de la faim et, s’ils ne réclamaient jamais, ils mangeaient si avidement qu’il fallut pendant un temps doubler les rations alimentaires. Parmi eux, un garçon d’une dizaine d’années fut très vite rejeté par le groupe. Il s’avéra qu’il « jouait à la poupée ». Or, pour ces enfants, les règles extrêmement normées de la vie sociale leur permettaient de tenir le coup. Un comportement qui n’y correspondait pas leur était par conséquent insupportable. Je proposai à ce garçon de dessiner. Il s’empara de cette possibilité avec une intensité aussi vive que la violence qu’il exprima dans ses dessins : sa famille brûlée vive sous ses yeux, dont sa petite sœur encore bébé – petite sœur, que, peut-être, il faisait revivre en jouant à être comme avec elle. Peu à peu, ses cauchemars cessèrent et d’autres enfants vinrent à leur tour déposer sur des papiers les souvenirs qui les hantaient et s’autorisèrent la tristesse, voire la colère. Ces dessins étaient l’inverse absolu de leur comportement hyper normé.
Françoise Dolto disait : c’est l’enfant lui-même qui se raconte à travers son dessin. C’est comme cela qu’il faut écouter l’enfant et le dessin, « écouter le dessin », expliquait-elle. Lorsque l’écoute, l’attention permettent d’aborder avec une relative sérénité tous les sujets, fussent-ils les plus sensibles, comme ici le vécu de la guerre, la mort de ses proches ou la violence subie, l’enfant se sent encouragé à parler, donc à mieux appréhender ce qu’il a vécu et, dans une certaine mesure, à éviter d’être débordé par ce qui lui est arrivé.
On saisit là la nécessité de permettre l’expression de l’imaginaire, d’autoriser la parole, et ainsi de restaurer le dialogue. Ainsi de Kenza, petite fille de quatre ans et demi, victime de l’attentat de Nice du 14 juillet 2016[32]. Cette nuit-là, sa mère la tenant serrée contre elle s’était jetée sous un camion et les avait ainsi sauvées toutes les deux. « Il aura fallu six mois de prise en charge pour que Kenza mette en mots l’attentat et accepte de parler à une autre personne que sa mère, à laquelle elle restait collée jour et nuit à la moindre inquiétude » (p. 57).
Accompagner sans fusionner ni s’éloigner, chercher la bonne distance. Quand cette possibilité est offerte, on peut espérer faire l’économie d’un étouffement ou d’un déni des situations traumatisantes, tandis que, sinon, le refoulement peut s’étendre à d’autres domaines. Cela arrive quand les enfants perdent les repères à la fois réels et symboliques que leur transmettent, généralement en premier lieu, les parents. Alors, tout leur monde se déconstruit. Quand, au-delà des yeux qui les regardent, ils ne trouvent pas d’oreilles attentives, ils risquent de ne plus parler, de ne plus s’exprimer et de se replier. Car s’ils sentent les adultes peu réceptifs, ils n’insistent pas et gardent au fond d’eux leur douleur. L’absence de réponses, d’écoute possible entrave la curiosité de l’enfant et l’empêche de se développer, d’apprendre, de désirer. Les enfants, bien souvent, nous tendent la perche : si nous l’évitons, ils ne nous forcent pas ; ils nous ménagent, nous les adultes. Ils ne nous font pas porter leur malheur, ils testent nos possibilités de supporter l’insupportable et de les soutenir.
C’est d’ailleurs ainsi qu’est née en France la première référence à l’utilisation du dessin dans la relation thérapeutique avec les enfants par Sophie Morgenstern. Elle avait été analysée par Freud[33] et était venue de Vienne à Paris en 1921. Elle forma les premiers analystes d’enfants qui travaillaient dans le service de Georges Heuyer, dont Françoise Dolto. Elle raconte un cas de mutisme psychogène d’un enfant qui hoche la tête lorsqu’elle lui demande s’il a du chagrin : « Dessine-le-moi », lui propose-t-elle et l’enfant de dessiner des scènes d’horreur. À la fin des séances, l’enfant se remettra à parler et, quand l’analyste lui demandera confirmation de son vécu passé, il lui dira : « Je vous ai déjà tout raconté par le dessin. »
Cet épisode nous donne une idée du vécu fantasmatique des enfants, du risque de perte de l’identité. Ne pas penser est une tentation inconsciente à laquelle certains succombent pour ne pas souffrir. Il peut alors se produire un blocage de la vie imaginaire pour se protéger. Certains voudraient ne plus penser, alors ils disent : « Je ne sais pas », « J’ai oublié », « Je ne comprends pas ». C’est ce que Maud Mannoni nommait la « pseudo-débilité ». Cette défense psychique, voulant protéger l’esprit des idées traumatiques, va peu à peu s’étendre à toute pensée, toute réflexion et ainsi empêcher toute évolution, même physique parfois. Ainsi, dans ce catalogue, l’âge du dessinateur est généralement indiqué et peut parfois surprendre tant le décalage peut être flagrant avec la qualité de la réalisation graphique. S’il peut s’agir de dessins d’enfants qui n’ont pas été scolarisés, certains tenant des crayons pour la première fois, chez d’autres ce décalage révèle un blocage, voire une régression du développement, du fait du traumatisme vécu.
Mots et dessins d’enfants parlent si nous voulons bien entendre. Ce catalogue en témoigne. Dans le monde « normal », chacun d’entre nous peut être sollicité dans sa part d’inhumanité. Mais ces enfants qui ont dessiné ont vu, ont vécu l’horreur absolue débordant tout. Les crimes qu’ils ont subis déconstruisent l’humaine condition.
Construction-reconstruction de la relation enfant-adultes
Comment parvenir à se construire quand on a été face à des adultes qui se sont montrés capables du pire ? Comment sortir de l’angoisse quand les adultes ne sont plus ni sécurisants ni porteurs de références ? Quand les différences entre le mal et le bien s’estompent. Comment, pour ces enfants, apprendre à différencier la haine, la violence et l’agressivité ?
Cette exposition et son catalogue nous permettent de nous laisser enseigner par ces enfants et leurs messages ; ils nous transmettent leur histoire tissée à l’Histoire, celle « avec sa grande hache[34] », pour reprendre l’expression de Georges Perec.
À l’expression courante : « Pas besoin d’un dessin », je répondrais : « besoin d’un dessein. » En témoigne, parmi d’autres, le dernier dessin de cette exposition, celui du cadre bleu, presque le dernier du catalogue[35]. Il nous permet d’illustrer le risque d’interprétation « sauvage » de l’adulte qui inventerait l’histoire d’un dessin juste regardé : ce dessin bleu : est-ce le ciel ? la mer ? Mais l’enfant qui l’a dessiné nous en donne le récit : projet d’une vie à venir où il retrouvera sa famille dans leur maison à la porte bleue, chez eux. Espoir d’un retour possible vers un futur à construire ensemble. Et ce dessin, animé de ce grand projet, est concentré sur une petite feuille.
Ou encore celui de cet enfant[36] qui a dû fuir et se cacher dans la brousse où ils ont « perdu » sa grand-mère et sont restés sans manger pendant deux jours. Après avoir dessiné les groupes armés qui ont brûlé sa maison et tué ses voisins, il énonce : « Je veux être un homme politique, comme ça, je pourrai construire des écoles pour les enfants et donner à manger et à boire aux gens » (p. 53).
Le chemin est difficile, douloureux, comme le mot du bas latin tripalium, instrument de torture à trois pieds, à l’origine du français « travail ». Ces trois pieds sont ici le dessin, la parole et l’écoute. Le dessin, la parole écoutée de l’enfant lui permettent de sortir, de faire un pas de côté de sa position de traumatisé pour s’extraire du cauchemar vécu. Un écart qui, certes, laissera à jamais sa trace, l’un étant l’anacyclique de l’autre, mais qui lui redonnera aussi une place d’être humain qui compte parmi les humains.
Cette exposition et ce catalogue interrogent sans doute notre responsabilité d’adultes. Ces dessins nous regardent et peut-être cela peut-il nous conduire à écouter et regarder les enfants plus sérieusement, plus attentivement. Ce livre et cette exposition semblent répondre aux mots de Yannick Haenel [37] : « Pour que les crimes n’aient pas le dernier mot ».
[1] Déflagrations – Dessins d’enfants et violences de masse, sous la direction de Zérane S.Girardeau, Marseille, 2021, Mucem/Lienart. Toutes les citations sont extraites de ce catalogue. Par ailleurs, le site du Mucem propose un dossier enseignant téléchargeable en format PDF sur lequel on retrouve quelques-uns des dessins exposés : https://www.mucem.org/sites/default/files/2021-03/dossier_enseignant_deflagrations.pdf
[2] Il s’agit du dessin d’un garçon du Darfour qui avait 9 ans quand son village a été attaqué en 2003 par l’armée soudanaise et les milices janjawids (p. 87).
[3] Quatre dessins d’enfants insérés dans une transposition de « Guernica », p. 118. Ce dessin est consultable dans le dossier enseignant du Mucem, p. 17.
[4] Cette vidéo est consultable à l’adresse suivante : https://www.mucem.org/programme/exposition-et-temps-forts/deflagrations
[5] Le sujet était « mon souvenir de la Guerre ». « Ce dessin montre comment un allemand tue un enfant », p. 80.
[6] Anthropologue et psychiatre. Cette citation est extraite du catalogue de l’exposition (p.143-145).
[7] Bruno Cotte et François Roux, « Les dessins d’enfants ont-ils leur place dans les procès de justice pénale internationale », p.130-137.
[8] Ibid, p.144.
[9] Cf. p. 42, le dessin d’un garçon rohingya de 12 ans, réfugié au Bangladesh. « Je me souviens des soldats qui entraient dans le village et mettaient le feu partout, ils tuaient et violaient les gens […] »
[10] Psychiatre en mission en ex-Yougoslavie, cité par Franck Enjolras.
[11] Grand reporter, auteur du fil de nos vies brisées, qui reçut les Prix Joseph Kessel et Hervé-Ghesquière.
[12] Cf. p. 19, le dessin de Mario, en ex-Yougoslavie, qu’il intitule : « La peur ». Ce dessin représente un énorme visage aux couleurs vives tout en dents et globes oculaires noirs surplombant de petits personnages à terre, ou celui de Sami, Syrien, sans titre p. 20, sorte de dragon avalant des personnages.
[13] Cf. p. 61, le dessin de Mohamed Ibrahim, 9 ans, Beyrouth. On trouve également ce dessin dans l’ouvrage de Seta Manoukian, Les enfants libanais et la Guerre, Beyrouth, Technopresse moderne, 1980.
[14] Cf. p. 20, un enfant syrien de onze ans qui dessine un animal énorme (dragon ?) dévorant des petits bonshommes.
[15] Georges Perec, « Le travail de la mémoire (entretien avec Frank Venaille) », in Je suis né, Paris, Seuil, La librairie du XXe siècle, p. 85.
[16] Georges Perec, W ou le souvenir d’enfance, Paris, Gallimard, collection L’imaginaire, p. 17.
[17] Cf. p. 11, un enfant de la colonie d’Izieu qui crée une œuvre pour son frère.
[18] Cf. p. 92-93, un adolescent centrafricain, réfugié au Tchad, dessinant la fuite avec sa grand-mère du village attaqué.
[19] Cf. p. 97, un enfant Rohingya, réfugié dans un camp de M.S.F, « voulait dessiner comment les soldats birmans ont tué les gens sous ses yeux. Il n’a pas oublié […] en haut de la colline, un soldat tue son frère. »
[20] « L’interprétation des rêves est la voie royale qui mène à la connaissance de l’inconscient dans la vie psychique. », Sigmund Freud, L’interprétation des rêves, Paris, Seuil, 2013, p.612-613.
[21] Cf. p. 92, un enfant centrafricain réfugié au Tchad : « J’ai dessiné ce que j’ai vécu et entendu pendant notre fuite […] ».
[22] Cf. p. 33, un enfant survivant du génocide des Tutsi au Rwanda.
[23] Cf. p. 79, un adolescent survivant de la Shoah, rescapé d’Auschwitz, puis de Buchenwald.
[24] Cf. p.52, le dessin d’une petite fille Nigérienne de sept ans dont le nom n’est pas indiqué. Il représente une tête coupée par Boko Haram et cette tête apparaît plusieurs fois, seule.
[25] Cf. p.27, le dessin de Henryk R., survivant de la Shoah. Il représente la libération de Buchenwald et les personnages sont rigidifiés.
[26] Cf. p.39, le dessin d’un enfant syrien réfugié en Turquie : le couteau et le corps sont indifférenciés.
[27] Cf. p.106, le dessin d’une enfant Maya réfugiée au Mexique. Le fusil, les jambes semblent faits dans le même matériau.
[28] Cf. p. 97, le dessin d’un enfant rohingya de Birmanie réfugié au Bangladesh. Les silhouettes sont noires comme calcinées et les soldats, avec casques et mitraillettes, sont sans pieds.
[29] Cf. p.87, le dessin d’un enfant du Darfour qui représente certaines méthodes d’exécution utilisées par les forces soudanaises.
[30] Cf. p. 90, le dessin d’un garçon de quatorze ans.
[31] Cf. p. 72, le dessin sans commentaire d’un enfant cambodgien réfugié en Thaïlande, en 1980.
[32] Cf. p. 57, le dessin de Kenza.
[33] Si l’on excepte le cas du « petit Hans » et son dessin de la girafe, (1909). Sigmund Freud, (trad.de l’allemand), Le petit Hans : analyse de la phobie d’un enfant de cinq ans, Paris, PUF, 2006, p.134.
[34] Georges Perec, W ou le souvenir d’enfance, op. cit., p. 17 : « “Je n’ai pas de souvenirs d’enfance” : je posais cette affirmation avec assurance, avec presque une sorte de défi. L’on n’avait pas à m’interroger sur cette question. Elle n’était pas inscrite à mon programme. J’en étais dispensé : une autre histoire, la Grande, l’Histoire avec sa grande hache, avait déjà répondu à ma place : la guerre, les camps. »
[35] Cf. p.112, le dessin d’un enfant syrien de 8 ans, réfugié en Jordanie : « […] je suis dans la voiture avec toute ma famille. » Ce dessin est consultable dans le catalogue de l’enseignant, ibid., p. 20.
[36] Cf. p.53, le dessin d’un garçon soudanais de 10 ans.
[37] Notre solitude, Paris, Les échappés, 2021, p.182.